مدتی است که اعتراض‌ها و تجمعات آموزگاران در ایران به دلیل درخواست افزایش بیشتر حقوق به یکی دیگر از مسائل حل نشده جامعه ایران تبدیل شده است و در ارتباط با این اعتراض‌ها رسانه‌های جمعی نیز گاهی با برخی از آموزگاران و دست‌اندرکاران مصاحبه یا گفتگویی داشته و هر کس از منظر خود قضیه را موشکافی و تحلیل می‌کند.
در این ارتباط لازم است به چند نکته اساسی توجه شود. (الف) مساله حقوق و دست‌مزد آموزگاران (در این مقاله آموزگار را به معنای اعم آن یعنی از مربیان مهد کودک تا اساتید دانشگاهی آورده‌ام) در مقایسه با سایر کارکنان بخش خصوصی و دولتی نه تنها در ایران بلکه در بیشتر نقاط دنیا مساله‌آفرین بوده است، به طور نمونه در جامعه کار امروزه آمریکا نرخ پیدا کردن شغل تدریس برای افرادی با درجه دکترا در دانشگاه‌ها از شانس پیدا کردن شغل برای دارندگان مدارک فنی و مدیریتی با میزان تحصیلاتی پائین‌تر بسیار کمتر است و حتی میزان دست‌مزد آنها نیز در بسیاری از موارد بسیار کمتر از افراد ذکر شده است (جالب‌تر اینکه بسیاری از موسسات آموزشی خصوصی و حتی دولتی برای کاهش هزینه‌های جاری خود ترجیح می‌دهند برای تدریس از دارندگان مدرک کارشناسی ارشد که برابر مقررات دست‌مزد کمتری از دارندگان مدارک دکترا یا فوق دکترا دارند استفاده کنند). یکی از مهم‌ترین دلایل این امر می‌تواند به ماهیَت شغل آموزگاری ارتباط داشته باشد، به طور مثال صاحبان سرمایه چه خصوصی و چه دولتی بیشتر به سرمایه‌گذاری در اموری علاقه دارند که بازده سریع‌تری داشته باشد، بدین معنا که در بر‌آورد سود خالص خود از سرمایه‌گذاری بیشتر ترجیح می‌دهند در اموری سرمایه‌گذاری کنند که فاصله زمانی میان سرمایه‌گذاری با سود‌دهی سرمایه به هم نزدیک‌تر باشد، در حالی که میان سرمایه‌گذاری برای آموزش و فرآورده آن که ورود فرد فراگیر به دنیای کار و بنا بر این استفاده از تجارب آموزشی خود به قصد تولید باشد زمان بسیار طولانی است و در برخی موارد به چند دهه بالغ می‌شود. نکته دیگر اینکه معمولاَ در موسسات تولیدی و اقتصادی فرآوره تولیدی به قصد فروش یا انجام خدمات در اختیار سرمایه‌گذار است در حالی که در آموزش و پرورش فراورده معمولاَ در اختیار استفاده‌کنندگانی است که کمترین میزان سرمایه‌گذاری را انجام داده‌اند. به دلیل فاصله زمانی میان سرمایه‌گذاری در امر آموزش و پرورش و بازده آن معمولاَ دولت‌ها هزینه‌های آموزش و پرورش را که رقم بسیار بالایی است از بودجه عمومی پرداخت می‌کنند و از این منظر حق خود می‌دانند که از این موسسات بهره‌های سیاسی و اجتماعی ویژه‌ای کسب کنند.
مساله تجمعات و اعتراض‌های آموزگاران در ایران را باید از دو منظر نگریست.
(الف) آموزگاران نیز همانند سایر اقشار اجتماعی محق هستند که برای حداقل مخارج زندگی درخواست افزایش حقوق داشته باشند، زیرا از زمان پس از انقلاب سرعت افزایش هزینه‌های زندگی در تمامی موارد بیش از افزایش حقوق کارمندان دولت به ویژه آموزگاران بوده است، لذا از این دید اعتراضات و اجتماعات آنها برای افزایش حقوق کاملاَ طبیعی و بر حق است.
(ب) از دید تناسب میان میزان مهارت و دست‌مزد، باید گفت که درخواست افزایش حقوق برای آموزگاران امری چندان مشروع نیست. دلیل این بیان نه توهین به اهمیت شغل آموزگاری است و نه انکار زحمات این قشر، بلکه مشکل اصلی در این میان برنامه‌های تربیت حرفه‌ای آموزگاران در ایران (این مساله در مورد بیشتر کشورهای جهان درست است) و هم‌خوانی با حرفه آموزگاری است.
یکی از مشکلات مهم آموزگاران در زمان حال باور نداشتن سهوی یا عمدی این شغل به مثابه یک حرفه و در نتیجه الزام به مهارت و آموزش در این زمینه است. دلیل این امر بسیار روشن است، هر والدی یا هر فرد انسانی خود را شایسته آموزش دادن به فرزند خود یا فرد دیگری می‌داند. در بسیاری از موارد نیز در هنگام اعتصاب آموزگاران، دولت‌ها و موسسات هدف به سادگی برای مقابله با این اعتصاب‌ها کوشش دارند از کارکنان سایر موسسات تحت اختیار برای گرداندن آموزش و پروش استفاده کنند. این امر حتی در استخدام آموزگاران به سادگی به چشم می‌خورد، به طور نمونه در زمان حکومت قبلی، تعدادی از جوانانی که بنا بر قانون باید به خدمت در ارتش می‌پرداختند (دختر و پسر) بدون هیچ گونه ضابطه‌ای و صرفاَ بر اساس قرعه‌کشی به خدمت در سپاه دانش که وظیفه آموزش را بر عهده داشت گماشته می‌شدند. برنامه آموزشی سپاهیان دانش برای آموزش مهارت آموزگاری در طول چهار ماه و ساعات بسیار محدودی بود. استخدام آموزگاران پرورشی در دوران معاصر نیز یکی دیگر از موارد است، افرادی‌که بدون کوچک‌ترین آموزشی صرفاَ به سبب وابستگی به یکی از مراجع و سازمان‌های هواخواه دولت مثلاَ بسیج و برای مسائل پرورشی استخدام شده و بعدها به مثابه آموزگار به کلاس‌های درس فرستاده شدند، تبدیل وضعیت مشاوران و راهنمایان تحصیلی به آموزگاران نیز نمونه‌ای دیگر از نداشتن مهارت آموزشی برای آموزگاران است.
احتمالاَ برخی ایراد خواهند گرفت که بسیاری از آموزگاران کنونی نیز دانش‌آموخت‌گان دانشگاه‌ها یا مراکز تربیت معلم هستند، با احترام و باور به این دید، باید ذکر کنم که به سبب سیاسی بودن آموزش و پرورش در ایران حتی آموزش‌های مقرر در این مراکز بیشتر آموزش‌های عقیدتی و سیاسی است تا آموزش حرفه آموزگاری. با این گفتار هدف آن است که با تحلیل اینکه چگونه می‌توان آموزگاری را تبدیل به یک حرفه و فن کرد نه کاری که از عهده همگان بر می‌آید بر ارزش حرفه‌ای آموزگاران و در نتیجه بر اهمیت و شأن کاری آنها تاکید کنم. برای روشن شدن مطلب اجازه دهید از تفاوت میان «تدریس» و «یادگیری» که روش رایج در آموزش و پرورش ایران است با «آموزش» که شیوه و روش حرفه‌ای و فنی آموزش دادن است شروع کنم.
«یادگیری عبارت از دگرگونی رفتاری است که به سبب تجربه کسب شده و نسبتاَ پایدار باشد» با این تعریف دگرگونی‌های رفتاری کسب شده با محرک‌های شیمیایی یا روان‌گردان‌ها که موقتی هستند یادگیری محسوب نمی‌شوند. استفاده از کلمه «تجربه» در این تعریف مبین اتفاقی بودن تجربه است، یعنی در هر زمان این امر بدون هیچ گونه برنامه از قبل مدون شده‌ای (هدف) می‌تواند اتفاق افتد. «تدریس عبارت از دگرگونی رفتار هدف‌داری است که به وسیله فردی (آموزگار) برای دگرگونی رفتار فرد یا گروهی دیگر بنا بر تجربه فرد آموزگار اتفاق افتاده و نسبتاَ پایدار است».
در این تعریف الزاماَ در امر تدریس باید فردی به مثابه آموزگار وجود داشته باشد و این آموزگار بر اساس تجربه های شخصی خود نه بر مبنای دانش حرفه‌ای خود به دگرگونی رفتار دیگران کمک کند.
«آموزش دگرگونی رفتار فرد بر اساس هدفی از پیش مدون شده است که براساس و مبنای اصول کشف شده علمی و نه بر مبنای تجربه شخصی اتفاق می‌افتد. این دگرگونی می‌تواند با حضور یا بدون حضور فردی دیگر صورت گیرد ».
در این تعریف هدف‌دار بودن دگرگونی رفتار با تدریس هم‌سان است ولی نکته مهم تفاوت میان مبنای تدریس بر اساس تجربه و آموزش بر اساس اصول کشف شده علمی است. تفاوت مهم دیگر در این میان می‌تواند الزام به حضور فردی دیگر در تدریس و وجود یا نبود این فرد در آموزش باشد. با این تفاوت تدریس آموزگارمحوری است و آموزش برنامه‌محوری و اینکه در آموزش، آموزگار نه به مثابه محور دگرگونی رفتار بلکه به مثابه یکی از ابزار الزامی یا بدون الزام دگرگونی رفتار در نظر گرفته می‌شود.
در آموزش و پرورش هم‌سان با سایر نظام‌های علمی میان مولفه‌های گوناگون آن باید هم‌خوانی وجود داشته تا بتواند به هدف مورد نظر نظام دست یابد. در این نظام با مولفه‌های گوناگونی هم‌چون مدیریت آموزشی، برنامه‌ریزی آموزشی، برنامه‌ریزی درسی و فنآوری آموزشی درگیر هستیم. هر یک از این مولفه‌ها نیز خود به خرده‌مولفه‌ها (خرده نظام‌ها) تقسیم می‌شوند. به طور نمونه در فنآوری آموزشی با چگونگی تولید مواد آموزشی و ارائه مواد آموزشی به قصد دگرگونی رفتار فراگیر مواجه هستیم.
چشم اسفندیار نظام آموزشی ایران در چگونگی درک معنا و مفهوم فنآوری آموزشی یعنی مهم‌ترین گام نظام آموزشی برای تحویل مواد تولید شده آموزشی به فراگیر است. اگر چه در ظاهر نظام آموزشی ایران از چنین معنا و مفهومی استفاده می‌کند، به طور نمونه دفتر فنآوری آموزشی برای تولید مواد آموزشی و وجود رشته‌های فنآوری آموزشی در دانشگاه از دوره لیسانس تا دوره دکترا و سرگرم به تحصیل بودن شمار بسیاری از دانش‌جویان در این رشته، امَا مشکل اصلی ناهم‌خوانی کوشش‌های دفتر فنآوری آموزشی وزارت آموزش و پرورش به مثابه یکی از موسسات ملزم به تولید مواد آموزشی (زیرا در آموزش و پرورش سازمان‌های دیگری هم‌چون دفتر تدوین و تالیف کتاب‌های درسی و… نیز در زمینه تولید کتاب‌های درسی به مثابه یکی از مواد آموزشی به کار سرگرم هستند، جالب‌تر از همه این دیدگاه مسئولین است که یکی از وظایف آموزگاران را تولید و طرح‌ریزی مواد آموزشی برای کلاس خود در نظر گرفته‌اند به طور نمونه به مصاحبه جدید معاون تامین و توسعه منابع انسانی وزارت آموزش و پرورش در همین چند روز گذشته که در مقام دفاع از آموزگاران در مقابل هجمه مخالفین افزایش دست‌مزد آموزگاران به سبب تعطیلات بسیار زیاد این قشر سخن می‌گفتند توجه کنید که می‌فرمایند کار آموزگاران تنها در مدرسه نیست بلکه آنها ساعات بسیاری را نیز در خارج از مدرسه به تولید مواد آموزشی اختصاص می‌دهند و یا به مسابقه‌های متعدد بهترین طرح درس آموزگاران توجه فرمائید که نشان دهنده غفلت دست‌اندرکاران آموزش و پرورش از ماهیت شغلی آموزگاران است) و ماهیّت اصلی رشته فنآوری آموزشی در موسسات دانشگاهی و ناهم‌خوانی دیدگاه‌های رایج اساتید این رشته با واقعیت وجودی استفاده از فنآوری آموزشی است. در مورد اول بیشترین وظیفه اداره کل فنآوری وزارت آموزش و پرورش به تولید مقدار زیادی فیلم‌ها و نوارهای ظاهراَ آموزشی اختصاص یافته که در بیشترین موارد اصول اولیه تولید این مواد رعایت نشده است و در مورد دوم دیدگاه رایج به فنآوری آموزشی در دانشگاه‌های کشور بیشتر نگاه سخت‌افزاری (استفاده از رسانه برای آموزش (رسانه‌محوری) به این رشته است نه دیدگاهی نرم‌افزاری (طراحی و تولید مواد آموزشی یا «مواد محوری»). بدیهی است در تعریف‌های جدید فنآوری بیشتر به جنبه های نرم‌افزاری این رشته تاکید شده تا جنبه های سخت‌افزاری آن. یکی از دلایل حاکم شدن دیدگاه سخت‌افزاری در برنامه‌های دانشگاهی ما زمینه‌های تحصیلی اساتید این رشته و قدیمی بودن دیدگاه‌های آنهاست، چنان که به جرات می‌توان ادعا کرد که امروزه در دانشگاه‌های ما استاد و مدرس فنآوری آموزشی با آشنایی با دیدگاه نرم‌افزاری این رشته موجود نیست و هرگاه کوششی نیز در این زمینه صورت گیرد به سبب کمبود دانش آنها در زمینه نرم‌افزاری به جایی نخواهد رسید.
در دیدگاه نرم‌افزاری فنآوری آموزشی تاکید بر پیدا کردن بهترین راه‌کار برای انتقال هدف‌های آموزشی از پیش تعیین شده به فراگیر است. دقَت فرمائید در این دیدگاه تعیین اهداف آموزشی بر عهده برنامه‌ریزان آموزشی و زمان تحویل اهداف با برنامه‌ریزان درسی است و فن‌آوران آموزشی آخرین حلقه از این فرایند برای طراحی و تولید و تحویل این مواد به فراگیران هستند.
در این نظام فرایند طراحی و تولید مواد آموزشی هم‌خوان با هدف‌های تعیین شده به وسیله برنامه‌ریزان آموزشی و زمان تحویل تعیین شده به وسیله برنامه‌ریزان درسی است. برخلاف هواخواهان سخت‌افزاری فنآوری آموزشی، فرایند تولید مواد آموزشی نه‌تنها ارزان و کوتاه مدت نیست، بلکه فرایندی هزینه‌بر و زمان‌بر است. اگر فرایند طراحی و تولید مواد آموزشی هزینه‌بر و زمان‌بر است چه‌الزامی برای استفاده از آن موجود است؟ هزینه‌بری و زمان‌بری این فرایند در ارتباط با تعداد فراگیران دریافت‌کننده این مواد است، هرگاه فراگیران هدف اندک و حتی محدود به یک یا چند مدرسه باشند این فرایند به هیچ‌وجه فرایندی اقتصادی و کار‌آ نیست، لذا این فرایند باید در گستره زیادی به کار گرفته شود، به طور نمونه در محدوده یک استان یا کشور، در صورت وجود چنین گستره کاربردی و سرشکن هزینه به نفرات مصرف کننده، می‌توان بر ضرورت استفاده از فنآوری آموزشی تاکید کرد.
در این نظام آموزگار نیز رسانه‌ای هم‌سان با سایر رسانه‌ها در نظر گرفته می‌شود که در محدوده ویژه‌ای به کار سرگرم است. با چنین دیدگاهی نقش آموزگار تحویل مواد آموزشی به فراگیران است. در این‌صورت آموزگار به حرفه اصلی خود یعنی شناخت ویژگی‌های دانش‌آموزان در دریافت مواد آموزشی و هم‌خوانی مواد آموزشی آماده با نیاز و توانایی دریافت فراگیر سرگرم می‌شود، واقعیتی که متاسفانه از دید پنهان مانده است. نگاهی به مواد آموزشی ارائه شده به آموزگاران در موسسات تربیت آموزگار مشخص می‌کند که آموزگاران برای ایفای چنین نقشی تربیت می‌شوند نه به مثابه تولید‌کنندگان مواد آموزشی که حرفه‌ای بسیار پیچیده‌تر و فنی‌تر است. باید توجه داشت در این نظام فراگیران از منظر توان دریافت مواد آموزشی، متفاوت از هم در نظر گرفته می‌شوند، بدین معنا که هر یک برای دریافت مواد آموزشی به استفاده بیشتر از یکی از حواس خود تمایل دارند و چون این باور در فرایند تولید مواد آموزشی حاکم بوده لذا مواد اموزشی متنوعی تولید شده که آموزگار می‌تواند با شناختی که از هر یک از فراگیران دارد مناسب‌ترین مواد اموزشی را برای آنها انتخاب کند.
نکته مهم اینکه در نظام آموزشی ایران جایگاهی برای فن‌آوران آموزشی در تولید مواد آموزشی مناسب و درست در نظر گرفته نشده است بنا بر این آموزگاران ما بدون در دست داشتن تولیدات مناسب و درست آموزشی بر اساس تجربه و سلیقه شخصی به امر انتقال اهداف آموزشی به فراگیران سرگرمند. مثالی عملی می‌زنم. میان یک مهندس مکانیک که وظیفه‌اش طراحی و ساخت یک ماشین است با راننده یک ماشین که وظیفه‌اش راندن یک ماشین است، تفاوت روشنی وجود دارد، آیا می‌توان از یک راننده انتظار داشت که خود نسبت به ساخت ماشین برای رانندگی اقدام کند؟ در واقع میان یک طراح و تولید‌کننده مواد آموزشی با آموزگاری که باید این مواد را به دانش‌آموز انتقال دهد تفاوت زیادی هست، در حالی که ما هر دوی این وظایف را بر دوش آموزگاران قرار داده‌ایم که اگر چه می‌توانند در به کار‌گیری مواد موفق باشند، امَا توان تولید مواد آموزشی را ندارند. این تداخل وظیفه در بیشتر موارد سبب یأس و حرمان آموزگاران در نتیجه گرفتن از کار و کوششی است که برای آموزش فراگیران به کار می‌بندند و هرگاه نیز آموزش و پرورش با کاستی و کمبود آموزشی و افت تحصیلی فراگیران مواجه شود دیواری کوتاه‌تر از دیوار آموزگاران برای سرزنش نخواهد یافت.
کج فهمی دست‌اندرکاران آموزش و پرورش تنها به نا‌آشنایی با مفهوم فنآوری آموزشی نیست، چنین کج فهمی‌هایی را می‌توان در زمینه برداشت از مفهوم ارزشیابی آموزشی نیز شاهد بود. ارزشیابی آموزشی در حقیقت یکی از فنون شناخت کاستی‌های آموزشی به قصد اصلاح و بهبود آموزش است، ولی در آموزش و پرورش امروزی این مفهوم به معنای تجسس سلیقه‌ای در مسائل خصوصی آموزگاران به کار برده می‌شود که هدف از آن کنترل رفتارهای غیر‌آموزشی آموزگاران است، دلیل این مدعی نیز وجود سازمان‌های ارزشیابی و گزینش وزارتخانه تحت نظر اداره حراست و معاونت اداری است نه تحت نظارت معاونت آموزشی. از این گذشته هرگاه نیز خواسته باشند از ارزشیابی در امور آموزشی استفاده کنند این نظام را معادل با سنجش و اندازه‌گیری در نظر گرفته و کارایی آن را به پایین‌ترین سطح تنزل می‌دهند. جالب است اشاره کنم اکنون در تمامی وزارت‌خانه‌های علوم و آموزش‌عالی، آموزش و پرورش، وزارت بهداشت و… کسی که متخصص ارزشیابی آموزشی باشد موجود نیست. در موارد اندکی که کوشش داشته‌اند از مفاهیم نوین آموزشی استفاده کنند متاسفانه به سبب کمبود آگاهی یا کج‌فهمی از این مفاهیم، نتیجه کار به ضرر آموزش و پرورش ایران بوده است. نمونه رایج این امر را می‌توان در مفهوم خودساخته ارزشیابی توصیفی برای ارتقاء فراگیران پایه‌های اولیه دبستانی به پایه‌های بالاتر نام برد که طرحی ناپخته و نا‌کار‌آمد بوده و در واقع به قصد سرپوش گذاشتن بر کمبودهای آموزشی این پایه‌هاست. البته برای سرپوش گذاشتن بر کاستی آموزش در پایه‌های دیگر تحصیلی نیز کوشش‌های دیگری هم‌چون طرح ناموفق گذراندن دروس به جای گذراندن پایه یا تاکید بر چندباره آزمون گرفتن از فراگیران از یک درس با بهانه‌های مختلف نیز می‌توان اشاره کرد.
مشکل دیگر آموزش و پرورش ما که بارها نیز به آن اشاره شده کاربردی نبودن نتایج پژوهش‌های صورت گرفته در زمینه آموزش و پرورش است. تنها به این اشاره می‌کنم که بیشتر پژوهش‌های صورت گرفته در آموزش و پرورش پژوهش‌های روان‌شناسی است نه پژوهش‌های آموزشی که باید متمرکز بر ارزشیابی آموزشی، بررسی نیازها و تحلیل محتوا باشد، باز هم جالب اینکه آموزش و پرورش کنونی ما و حتی دانشگاه‌های ما فاقد مدرسین و اساتید کارآمد و متخصص در سه زمینه اساسی پژوهش‌های آموزشی هستند.
نهایت آنکه پیشنهاد می‌شود دگرگونی اساسی در زمینه دیدگاه‌ها و باورهای صاحبان قدرت در زمینه آموزش و پرورش ایران صورت گیرد. از میان این دگرگونی‌ها می‌توان به آموزش فن‌آوران آموزشی برای تولید مواد آموزشی در گستره وسیع اشاره کرد و بهترین محل شروع این‌کار نیز دگرگون کردن تشکیلات و اهداف دفتر فنآوری آموزش و پرورش است. در این رابطه ادغام کردن دفتر تالیف و تدوین کتاب‌های درسی در دفتر فنآوری آموزشی پیشنهاد می‌شود، زیرا کتاب‌های درسی نیز قسمتی از رسانه‌های آموزشی به شمار می‌روند که برای تهیه و تولید آنها نیاز به فن‌آوران آموزشی با گرایش نرم‌افزاری است. دگرگون‌سازی مفهوم فنآوری آموزشی در دانشگاه‌ها و استفاده از دیدگاه‌های نرم‌افزاری فن‌اوری آموزشی به جای رواج دیدگاه سخت‌افزاری فنآوری آموزشی الزامی است‌َ، اگر چه براین باورم که این فرایندی طولانی خواهد بود و اساتید کنونی فنآوری آموزشی دانشگاه‌های ما فاقد چنین توانایی هستند، ولی این دگرگونی اساسی یکی از بایدهایی است که سرانجام باید صورت گیرد.
باید پذیرفت که افزایش حقوق آموزگاران اگر چه حق مشروع آنهاست ولی هیچ گونه ارتباطی میان افزایش کیفیت آموزش با افزایش حقوق آموزگاران موجود نیست. باید وظایف آموزگاران در نظام آموزشی ما مشخص شود و از تحمیل کارهای اضافه و خارج از توان علمی و عملی بر آنها کاسته شود.
به صورت کلی باید آموزش و پرورش ما حداقل در ارتباط با آموزش از سیاست‌زدگی پالوده شود. اگر چه پست وزارت و معاونت‌های اداری و مالی و… می‌تواند و باید سیاسی باشد ولی پست معاونت آموزشی الزاماّ باید از سیاست به دور بوده و پستی تخصصی و با ثبات باشد که فارغ از تمامی مسائل سیاسی توجه خود را بر بهبود آموزش معطوف دارد.
فقدان فضاهای مناسب آموزشی نیز از مشکلات دیگر آموزش و پرورش ایران است. مسائل و مشکلات موجود در فضاهای آموزشی موسسات دولتی امروزه با شدت بیشتری در فضاهای آموزشی مدارس خصوصی (غیر انتفاعی) به چشم می‌خورد، جائی که فضاهای مسکونی با تعداد معدودی اتاق به مکان‌های آموزشی تبدیل شده و در بسیاری موارد حتی فضای حرکتی مناسب در حداقل خود نیز برای فراگیران موجود نیست.
شایعات و هوچی‌گری‌های کنونی در زمینه استفاده از رایانه برای آموزش و تبلیغات بی‌شمار برای این امر نیز یکی دیگر از مشکلات آموزش و پرورش ایران است. رایانه رسانه‌ای سخت‌افزاری در نظر گرفته می‌شود که برای استفاده بهینه از آن در امر آموزش نیازمند برنامه‌های نرم‌افزاری آموزشی مناسب است. چنان که ذکر شد آموزش و پرورش کنونی ایران فاقد طراحان و تولید‌کنندگان حرفه‌ای مواد آموزشی است، بنا بر این وجود رایانه (سخت‌افزار) بدون برنامه‌های آموزشی مدون علمی (نرم‌افزار) فاقد کارایی است.
آموزش‌های مجازی به ویژه در سطوح دانشگاهی که امروزه به سرعت در ایران در حال رشد است نیز با مشکل نبود طراحان آموزشی برای تولید مواد مناسب و درست آموزشی برای این گونه آموزش‌ها مواجه است. تنها استفاده از رایانه یا سایر رسانه‌های جدید جواب‌گو و دلیل رواج آموزش‌های مجازی نیست، بلکه آموزش‌های مجازی نیازمند به کار گرفتن روش‌های علمی برای تهیه و تولید و تحویل مواد آموزشی به وسیله رسانه‌های مدرن به فراگیران است.
۲۹/۲/۱۳۹۴ کالیفرنیا
